从“无序玩耍”到“深度学习”——“小医院”游戏的推进与思考

我们班的“小医院”一直是孩子们最热门的区域之一。然而，在最初的游戏中，我们观察到一个核心问题：医院格局没有划分，幼儿角色分工模糊，导致游戏时常中断或陷入“无意义玩耍”的循环。作为教师，我们并未急于介入给出答案，而是选择静观其思，捕捉教育契机，与孩子们共同开启了一段充满思考与创造的“小医院”升级之旅。

一、问题诊断：游戏中的“堵点”与幼儿的困惑

游戏初期，孩子们对“医生看病”有着浓厚的兴趣，但游戏行为却显得杂乱无章：

问题1：流程之“堵”——小“病人们”扎堆围在“医生”身旁，直接伸出胳膊要求“看病”，完全忽略了“挂号”、“候诊”等必要环节。“医生”手忙脚乱，“护士”无所事事，角色分工模糊，游戏体验感大打折扣。

问题2：情境之“困”——“挂水”环节因没有专用装置，孩子们只能用绳子、吸管随意替代，缺乏真实感和趣味性，游戏情节难以深入和延展。

我们意识到，问题的根源在于游戏环境未能支撑起一个真实的医院情境，限制了幼儿的认知和想象。

二、师幼共构：环境调整与流程梳理中的教师引导

基于观察，我们决定从环境入手，做孩子游戏的“支持者”而非“指挥者”。

1.共创空间，明晰格局

教师引导：在一次游戏分享时，我抛出了问题：“你们去过的真医院，里面都有哪些不同的房间呢？”

幼儿思考与行动：孩子们你一言我一语：“有医生看病的房间！”“有打针的地方！”“还有大厅，我妈妈在那里付钱！”……借此契机，教师与孩子共同规划，用柜子和桌子巧妙地隔出了“挂号处”、“候诊区”、“诊室”和“输液区”，并整理出空床作为“病床”。清晰的区域划分，让“请先去挂号”、“请排队等候”等游戏规则自然地内化于孩子心中，游戏流程瞬间顺畅起来。

2.捕捉需求，激发创造

幼儿的深度思考：在新的病床上游戏时，有孩子提出：“躺下来没有枕头，头不舒服。”这个细微的观察，正是推动游戏深化的绝佳契机。

我立即组织讨论：“医院病床的枕头是什么样的？我们可以用什么材料来做一个呢？”

幼儿的深度学习：孩子们从美工区找来了棉花、大毛球和毛巾，尝试自己缝制小枕头。

在讨论中，一个孩子兴奋地分享起去医院探望骨折亲戚的经历：“我叔叔的胳膊断了，医生还给他拍了照片，能看到里面的骨头！”

游戏的升华：这个“骨头照片”（X光片）的提议引起了全体孩子的兴趣。我们立刻查找X光片的图片，孩子们用黑色卡纸和白色素描纸，创作出了属于自己的“骨骼片”。自此，“小医院”新增了“拍CT”的高科技环节，游戏情节从治疗感冒发烧，拓展到了处理骨折等“重伤”，认知经验和想象力得到了极大的丰富。

三、游戏新生：基于真实经验的深度拓展

环境的支持打开了孩子们思维的闸门，他们开始将个人生活经验源源不断地注入游戏中。

“眼科”的诞生：结合班级定期进行的视力检查，孩子们在“小医院”的墙上贴上了自制的视力表。他们回忆起治疗眼睛的经历，提出需要“眼药水”。

教师支持：我没有直接提供玩具眼药水，而是反问：“我们可以用什么来代替呢？”

幼儿的解决方案：孩子们在科学区找到了色素瓶子。他们自发地在瓶子上画上了“眼睛”的标记，清晰地将其定义为“眼药水”。这个行为，不仅是符号表征能力的体现，更是将已有材料进行创造性转换、解决实际游戏问题的高水平思维展现。

反思与总结：

回顾“小医院”的推进过程，我们深刻体会到：

1.教师是“观察者”与“支架”：教师要善于发现游戏中的“真问题”，通过开放性提问（“怎么办？”“为什么？”）、组织讨论等方式，为幼儿搭建思考的脚手架，激发其主动解决问题的潜能。

2.幼儿是“有能力的学习者”：当环境给予支持时，幼儿展现出的观察力、迁移能力和创造力是惊人的。从“枕头不舒服”到自制X光片，从使用视力表到创造眼药水，每一步都是他们基于生活经验的深度学习过程。他们不仅在游戏，更在思考、协商、创造和建构属于自己的理论。

3.游戏是“动态的课程”：课程的线索就蕴藏在孩子的游戏与生活之中。我们所要做的，就是追随孩子的兴趣，支持他们的思考，让游戏真正成为“有目的、有思考、有创造”的深度学习之旅。

我们的“小医院”故事还在继续，相信在充满信任与挑战的环境中，孩子们还会带给我们更多惊喜！